Technologies numériques et construction du savoir

J.P. BALPE
Professeur, Université Paris 8
26 Novembre 1997

"Aujourd'hui, nous ne vivons jamais dans un lieu unique ; nous avons toujours une localisation compliquée, c'est-à-dire que lorsque nous sommes quelque part, nous pensons toujours aussi à ce qui se passe dans un autre endroit, nous avons des renseignements sur l'extérieur. Ouvrons la radio, nous voici "en présence" d'un speaker distant de centaines ou de milliers de mètres. Je suis bien "chez moi", mais ce "chez moi" n'est pas fermé, il "communique" par la radio, le téléphone, la presse, les livres, les oeuvres d'art."

Michel Butor. Essais sur le roman, philosophie de l'ameublement.

Les technologies numériques, généralement désignées par l'expression "nouvelles technologies" suscitent deux types de fictions prémonitoires aux idéologies diamétralement opposées: d'une part des anticipations résolument "optimistes", utopistes même par nombre de leurs aspects, comme les intelligences collectives ou autres "cybiontes"; d'autre part des anticipations pessimistes prévoyant le futur de l'humanité sous forme d'une société à deux niveaux antagonistes imperméables : une humanité surinformée et dominatrice, une humanité sous informée, dominée et, pour cela, agressive...

Or, au moins depuis le mythe du golem, chacun sait bien que le virtuel n'a pas d'autre point de fuite que le réel, ce que, dans son éloignement toujours maintenu, l'analyse et la modélisation cherchent à rejoindre : de telles prévisions qui ne constituent rien d'autre qu'un imaginaire du présent ne peuvent qu'être toujours erronées. Comme dans bien des cas antérieurs, chacune de ces anticipations antagonistes, évitant de penser la totalité des possibles dans leur complexité, ne focalise que sur un constituant particulier des technologies nouvelles : possibilités d'intersubjectivités globales en temps réel d'un côté, risques de fractures économiques de l'autre. Mais les lendemains sont toujours à construire, nul ne sait vraiment ce dont demain sera fait car si une grande part de ses potentialités sont déjà là les occasions de "divergences" sont telles que leur réalité ne peut être que la résultante de ce qui est, de ce que l'on voudra en faire, de ce que l'on pourra en faire, de ce qui adviendra d'encore impensé et des comportements collectifs face à ces surgissements.

Ce préambule milite pour une certaine modestie : il ne sera en effet pas question, ici, de dire quel sera le futur technologique de l'éducation, plus simplement d'essayer d'analyser ce que les technologies numériques ont de réellement nouveau, donc d'essayer de comprendre en quoi leurs nouveautés modifient les relations au savoir; plus exactement, à la construction du savoir.

Dans une grande part des débats sur ces technologies où il est trop souvent fait comme si l'usage cognitif d'une technique était dans un parallélisme absolu avec les modalités spécifiques à cette même technique existe un certain malentendu. Parce que la nouveauté, en soi, indépendamment de ce qu'elle représente, peut susciter un changement, au moins momentané d'attitude - par exemple le simple attrait de l'inhabituel - il y a fréquemment confusion entre la nouveauté technique et la nouveauté des usages qu'elle induit. Or, même s'ils ne sont pas sans corrélations, les deux plans ne sont jamais homothétiques : si la génération actuelle des élèves semble plus attirée par l'écran, la lecture d'une page sur un écran ne diffère que peu dans ses opérativités cognitives de celle faite sur une feuille de papier et ce n'est pas parce qu'un ensemble d'informations est gravé sur un cédérom ou diffusé par le réseau Internet qu'il est autre et implique des usages différents de ceux qu'autorise un livre; ce n'est pas non plus parce qu'elle est "virtuelle" que l'étude d'une simulation est préférable à celle permise par une maquette « physique ». De même, la quantité impressionnante d'informations que propose le réseau Internet ne diffère en rien, dans son potentiel et dans ses limites, de celle que proposent les bibliothèques du monde. Elle est même, aujourd'hui encore et pour longtemps, très certainement moins importante. Beaucoup de productions utilisant les « technologies nouvelles » ne renouvellent ainsi en rien les rapports habituels à l'acquisition du savoir : ce n'est pas en effectuant une visite du Louvre selon une arborescence cachée sous le plan des bâtiments plutôt qu'en utilisant la table des matières d'un ouvrage sur ce même lieu que le rapport à la connaissance du Louvre - et a fortiori celui à la connaissance de l'art - change : dans les deux cas, même s'il est parfois illustré d'extraits de films ou de vidéo, il ne s'agit que du rapport à un savoir pré-construit fermé, révérenciel et académique. L'apparence ergonomique ne doit pas égarer l'analyste, page physique ou bouton à cliquer, la prétendue "interactivité", celle qui consiste à laisser à l'utilisateur tourner des pages déjà construites selon un ordre qu'il détermine n'est en rien une nouveauté. Si le médium est « nouveau », le message induit reste conventionnel. Une nouveauté véritable est celle qui répond de façon gratifiante à des besoins et des désirs difficiles à satisfaire autrement ou longtemps restés latents : l'analyse des ventes de cédéroms selon cet axe est, par exemple, assez éclairante.

Il n'est pas davantage certain que la consultation d'un ouvrage sur Internet à partir d'un lointain village des Philippines modifie, y compris au niveau des coûts de revient, les possibilités permises par l'envoi de livres au travers du réseau postal ordinaire. Le changement de médium ne doit pas faire prendre un habillage de transmission conventionnelle des savoirs pour une nouveauté radicale. Sans même souligner les pertes réelles de confort de lecture, un extrait de film vidéo, transmis par le réseau Internet, reste un film vidéo de même qu'un extrait de roman reste un extrait de roman. En ce sens, le World Wide Web, la « toile mondiale » ne diffère que peu de la radiodiffusion ou de la télédiffusion : un émetteur unique pour un ensemble de récepteurs. De nombreux sites actuels ne fonctionnent que de cette manière.

Pourquoi en effet serait-il préférable, ou même simplement différent, d'avoir recours à un programme d'éducation en ligne plutôt qu'à un film, une émission de télévision ou un cédérom moins coûteux si l'on doit rester dans un schéma de communication "un vers tous" ? Pourquoi serait-il plus formateur d'avoir accès à la bibliothèque du congrès à Washington plutôt qu'à la bibliothèque municipale la plus proche ou à une collection d'ouvrages sur la littérature ? Vaut-il mieux éditer à très bas prix une anthologie papier de la poésie française et l'offrir à des classes du tiers monde ou créer un site consacré à ce sujet ? Dès lors que le médium stabilise les contenus, offrant la fixité demandée par le contrôle de leur transmission, sa nature n'a pas d'importance réelle car cette technologie s'installe dans une optique de stock : celle qui considère qu'il y a une quantité donnée de connaissances à acquérir et que ces connaissances, avant d'être mises à disposition, doivent être validées par des spécialistes. Dans cette optique de gestion centralisée d'un stock, qui est celle de la pédagogie conventionnelle, le seul aspect qui importe est en effet la mise à disposition, sous des formes recevables, d'un savoir "labellisé" au moment où il est utile : "Ouvrez votre livre A… de B… à la page C… !". Une trop grande "masse" d'information mise à disposition est ainsi, essentiellement parce que non-contrôlable à la fois dans son volume et dans ses enchaînements ressentie, la plupart du temps, comme un inconvénient plutôt que comme un avantage. Plus le contenu doit être contrôlé, moins les technologies numériques s'avèrent utiles. Il y a une contradiction irréductible entre la quantité quasi-illimitée d'informations qu'offrent en accès direct les techniques numériques et les possibilités réalistes « d'accréditation ». La réponse classique a jusque là été le livre - aujourd'hui le cédérom - dont le titre délimite un champ précis de connaissances et dont le contenu est garanti par celui qui le réalise. Cette modalité de réponse est d'ailleurs à l'origine de l'ensemble des composantes du dispositif éditorial et académique : éditeurs spécialisés, collections définies, programmes d'enseignement, multiples instances d'accréditation, auteurs reconnus, labels officiels, etc. Même si l'on s'efforce de penser en dehors d'une optique de contrôle, la quantité d'informations disponibles, dès lors qu'elles sont en grand nombre, pose par elle-même un problème non négligeable Le Ministère Japonais des Télécommunications a ainsi montré que seulement 5 % de l'information disponible est utilisée : comment dans l'immense ensemble des informations proposées, trouver celles adéquates et comment être sûr de ne pas passer à côté de celle indispensable à un moment donné ? Et la loi d`Akoff (Russell Akoff) dit que trop d'information tue l'information. Les technologies numériques ont elles-mêmes bien perçu ce danger qui s'efforcent, pour l'instant avec un succès limité, par la recherche d'instruments hautement élaborés comme les moteurs de recherche ou les agents intelligents, de résoudre ce dilemme. Faute de quoi, à terme, sur ce terrain, elles risquent d'être condamnées par leur puissance même. Si demain, de façon autre mais avec un résultat identique, les "Netbox" entrent, par la télévision, dans le plus grand nombre de foyers faisant d'Internet un médium de masse, il est à craindre qu'elles y demeurent sous-utilisées et subissent le sort de ces encyclopédies qui, symboles morts d'une possible acculturation toujours présente, stockées dans un coin du salon ne sont consultées que pour leurs images et restent indéfiniment en attente des "besoins futurs des enfants".

Certaines technologies numériques, comme les "mémoires" sous leurs diverses formes technologiques, s'inscrivent ainsi, au moins à leur origine, dans cette logique de stock. Sur ce plan, une base de donnée n'est rien d'autre qu'un registre ou un grand tableau et les bibliothèques virtuelles, dans leurs principes, restent des bibliothèques.

Mais la "mémorisation", la conservation du stock de connaissances n'est qu'un aspect finalement secondaire de ces technologies. Ou plus exactement, si la mémoire - la capacité quasi-illimitée de mémorisation - est une composante positive des technologies numériques, c'est paradoxalement parce que, pour l'essentiel elle n'est plus traitée comme un stock. Il est en effet rapidement apparu au cours de l'évolution de ses usages, que l'intérêt de la mémorisation électronique n'est ni dans la conservation ni dans la stabilité, mais au contraire dans l'instabilité des traitements et de l'adaptabilité : une mémoire numérique n'est novatrice que si elle est toujours dynamique. La logique qui la domine est celle du flux. Si une base de données offre des avantages indéniables par rapport à un registre c'est parce qu'elle permet d'une part un enrichissement ou une correction ininterrompue et, d'autre part une réorganisation permanente de ses contenus qui, pouvant s'adapter à des besoins et des demandes multiformes, renoncent définitivement à demeurer stables. Le temps de la mémoire numérique n'est pas un temps figé mais un temps dynamique. Paradoxalement - à moins d'être inactive, morte - une « mémoire » numérique ne fonctionne jamais comme une mémoire mais au contraire comme un système actif. Contrairement à ce qu'avancent la plupart des penseurs du virtuel, le temps dit « réel » du numérique n'est pas seulement dit réel pour désigner l'immédiateté de la transmission, il est « réel » parce qu'adaptatif. Le temps réel du numérique est une accommodation sur les temps variables des besoins changeants des utilisateurs. Le « temps réel » d'un simulateur de pilotage n'est pas celui de l'accès à des données : la réalité du temps est en adéquation étroite avec celle des temps des usages. Et cela n'est pas sans conséquences pratiques : le numérique est dans sa nature profonde une mise à disposition dynamique d'informations adaptatives.

Si la lecture d'un document sur un cédérom peut différer de la lecture du même document sur le médium livre, ce n'est pas parce que le médium est différent, mais parce que les possibilités offertes à la lecture ne sont pas les mêmes. Dans la lecture numérique d'un document par la nature même de son affichage qui n'est que la réalisation momentanément visible et relativement instable d'un empilement de codages, sont inscrites, liées à la dynamicité, des possibilités nouvelles qui ne demandent qu'à être exploitées : impression, extraction de fragments, constitutions temporaires de sous-ensembles, interactions diverses, constructions de parcours analogiques, lectures hypertextuelles. La différence fondamentale entre une encyclopédie électronique et une encyclopédie imprimée, comme entre une leçon de mathématique sur un livre et la même sur un cédérom est là. Acquérir des informations sur un médium numérique conduit naturellement l'utilisateur à les construire. La démarche n'est plus une démarche de mémorisation et de consommation, mais une démarche de réflexion et de construction. Lorsqu'il est ouvert à l'ensemble des possibilités qui le structurent, un document numérique est un document où le lecteur peut toujours devenir auteur dans la mesure où les modifications - quelles qu'elles soient - qu'il produit à partir de la concrétisation d'un document source ne peuvent que lui appartenir en propre. Et encore lorsqu'il y a un document source puisque, dans certains cas, ce document « source » n'est, lui-même, que la résultante d'opérations invisibles destinées à produire une réponse adaptée à une demande spécifique. La mémoire numérique est ainsi, comme chacun peut le vérifier sur son ordinateur personnel, mémoire volatile de l'instant, mémoire temporaire de la trace pouvant porter sur un contenu antérieur comme sur un contenu nouveau ou une configuration temporaire de contenu : le « stock » qui, à un moment donné, constitue physiquement cette mémoire est à jamais virtuel puisque jamais présenté comme tel et constamment destiné à se modifier. Toute mémoire numérique est en reconstruction perpétuelle. C'est à la fois une des difficultés majeures de l'usage et l'origine de la richesse des possibilités offertes.

De même, si la lecture d'un document sur Internet peut différer de la lecture de ce même document sur un cédérom, ce n'est pas seulement parce que le médium est différent, mais parce que les possibilités offertes à la lecture non plus ne sont pas les mêmes. Si le document présenté par un cédérom est un document en reconfiguration permanente, cette reconfiguration ne peut agir que sur un stock fermé d'informations créées dans une optique "un pour tous", où le "tous" reste abstrait, anonyme (même si sur ce "tous" anonymes se greffent parfois, notamment dans les meilleurs produits éducatifs, des tentatives d'individualisation essayant de transformer l'échange en "un vers un"). Dans un réseau, a fortiori sur la "toile" - le réseau des réseaux - cette reconfiguration agit elle-même dans un « temps réel » qui n'est plus local - lié aux comportements du lecteur - mais universel - lié au comportement de l'ensemble perpétuellement changeant des usagers. Au moment même où un lecteur consulte un document x…, un document z… auquel, d'une façon ou d'une autre le document x… est relié, peut-être modifié, déplacé, supprimé, instantanément multiplié dans une multitude de lieux, et ceci dans un parallélisme absolu avec le temps de sa lecture. La communication qui s'installe n'est plus du type « un vers un », ni du type "un vers tous", elle est du type "tous vers tous". Tout document produit a le même statut que tout autre, il est simultanément accessible et disponible à tous les usages de chacun. A ce niveau, le virtuel aplatit toutes les différences : n'importe quel document vaut n'importe quel autre, toute production de n'importe quel émetteur, de n'importe quelle culture, dans n'importe quelle langue - pourvu qu'elle soit présente - est virtuellement égale à toute autre puisque inscrite dans le même espace avec des possibilités d'accès identiques. D'une certaine façon, l'information virtualisée sur les réseaux redonne ainsi tous leurs droits d'expression aux individus et aux minorités. Contrairement aux stocks relativement stables - donc descriptibles - que sont, par exemple, les bibliothèques, la mémoire du réseau est un flux dynamique indescriptible, proprement insaisissable autrement que dans les configurations locales qui le « tracent ». Un document numérique sur réseau est ainsi toujours « virtuel », non seulement parce qu'il est l'affichage sous une forme « lisible » d'un architecture de couches complexes de description du sens, mais bien davantage parce qu'il ne prend existence que dans un moment particulier pour un besoin particulier. Ce qui est lu, vu ou entendu, n'est jamais que le résultat d'une mise en contexte interactive dynamique - d'où, notamment, des problèmes bien connus comme ceux de l'authenticité, de l'autorité et de la référence. Les contenus ne sont plus du temps figé, ne constituent plus une « mémoire » au sens usuel du terme, ils sont des coupes provisoires dans une multiplicité de temps intriqués. Toute volonté de constitution d'un savoir centralisé, stable, focalisé, « encyclopédique » ne peut qu'être définitivement vouée à l'échec puisque toute « collection de savoir » - affrontée de façon permanente à d'autres tentatives de collections de savoir - est, elle-même, en reconfiguration constante. Internet ne constituera ainsi jamais la mémoire de l'humanité, il peut plutôt constituer à terme un lieu permanent de dialogue entre les mémoires : l'espace à ce jour encore inédit d'une agora planétaire protéiforme où la technologie jouerait le rôle de régulateur. Si, comme l'ont bien compris les nombreuses classes pilotes qui en font un lieu permanent d'échange d'informations à distance, rien ne prouve que le réseau puisse être un lieu de références, les technologies numériques en réseau sont, par excellence, un lieu de confrontations culturelles constructives.

Mais en ce qui concerne la construction du savoir, cet aspect constitutif du numérique en réseau n'est pas sans poser quelques questions : en effet, à moins d'utiliser le numérique comme un médium de stock, quels sont les apports positifs spécifiques à cette technologie ? Quel parti les pédagogies conventionnelles peuvent-elles en tirer ? Est-il possible de faire acquérir du savoir dans une logique de flux, c'est-à-dire de changement permanent, d'incertitude et d'instabilité ?

A ces interrogations les technologies numériques qui hésitent encore entre la culture d'hier - basée sur une stabilisation de la mémoire - et celle de demain - plus certainement basée sur la capacité permanente à apprendre dans l'expression des comparaisons analytiques des expériences subjectives - n'ont pas apporté de réponse définitive. Entre l'édition cédérom et l'édition sur "la toile", les choix sont loin d'être faits même si le marché envoie déjà ses signaux comme le montrent à la fois la difficulté d'expansion de l'édition cédérom et l'enthousiasme que rencontre l'approche Internet. En effet, historiquement la soif pour l'information semble toujours insatiable, le nombre des espaces d'information ouverts en simultanéité à la communication humaine n'a jamais cessé d'augmenter. Des sociétés tribales - dont la zone d'échange, à peu de choses près, se réduisait à celui d'un village immobile - au citadin moderne vivant selon Mac Luhan dans un « village planétaire », l'homme est de plus en plus sollicité par des multiplicités d'espaces parmi lesquels il doit, constamment, construire ce qui constituera son information, par suite une part importante de sa culture. Le « roi clandestin », du sociologue Georg Simmel, qui dirige l'évolution de toute société est peut-être aujourd'hui à chercher de ce côté-là : les technologies numériques sont l'instrument nécessaire à la prochaine étape de l'évolution vers la globalisation des savoirs. Les inforoutes - qui, si elles ne sont pas encore technologiquement tout à fait réalisées aujourd'hui, ne peuvent qu'exister demain - briseront bientôt les dernières barrières terrestres, donnant à tout un chacun la possibilité d'accéder, de n'importe quel point du globe à tous les espaces informationnels planétairement disponibles : bibliothèque de la moindre ville du monde entier, clubs internationaux de chercheurs, journaux du bout du monde, etc… L'homme va devoir être résolument multidimensionnel, c'est-à-dire apprendre à raisonner simultanément dans des espaces cognitifs complexes et donc, parfois, contradictoires.

Dès lors, la construction du savoir ne peut plus être vue sous le seul angle déjà dépassé de la régurgitation des savoirs, ni sous celle plus moderne, de la déduction analytique, mais se doit d'intégrer des points de vue holistiques considérant les phénomènes dans leur globalité systémique avant de tenter éventuellement de les décomposer - tout en gardant à l'esprit que toute décomposition analytique est une déformation. La présentation des connaissances, écartelée entre la globalité systémique, plus adéquate au réel mais difficilement maîtrisable pour l'esprit, et la déconstruction analytique, plus adéquate aux modalités de fonctionnement de l'esprit humain mais moins homologue au réel, en devient plus difficile : « ce qui est simple est faux, ce qui est compliqué est incompréhensible » (Poincaré). En même temps que l'apprenant doit être confronté aux connaissances, il doit être confronté à leur complexité elle-même et, de cette confrontation, doit pouvoir tirer une ligne de conduite, c'est-à-dire la capacité d'autodéfinir des stratégies toujours mouvantes d'acquisition : "communication, éducation et cultures modernes ne peuvent désormais se fonder sur une conception linéaire et encyclopédique des connaissances. La production et la transmission des savoirs complexes et interdépendants nécessitent une approche fractale et hypertextuelle de l'organisation des informations. La fractalisation de ces savoirs crée des germes de connaissance reconstructibles par chacun selon son approche personnelle." (Joël De Rosnay. L'homme symbiotique. Ed. du Seuil, Paris 1995, p.363) L'apprenant de demain, comme beaucoup de chercheurs se plaisent à le dire, n'apprendra qu'à apprendre; ses connaissances de base devront être la capacité à définir des objectifs, dominer des stratégies d'acquisition de connaissances provisoires, à reconstruire en permanence une pensée au moins autant analogique qu'analytique et ceci dans un regard toujours critique.

Ce qui s'esquisse là est la problématique d'une infinité de parcours possibles dans des espaces multiples de savoirs disponibles, approche qui interroge profondément la plupart des théories de l'apprentissage car elle place l'activité constructive avant la mémorisation et la restitution. Mais toute reconstruction de savoir n'est possible que sur les bases d'un savoir déjà suffisamment construit pour servir de point de référence. Le lointain ne peut se maîtriser que sur une connaissance sûre du proche. La maîtrise productrice des flux d'information ne pourra se faire qu'à partir d'une objectivation analytique d'un ensemble d'activités tournées vers l'expérience. Le point d'appui « local » de l'observation et de l'immersion dans des communautés culturelles sera d'autant plus indispensable à l'immersion dans le flux d'information que celui-ci sera effectivement multiculturel, multilocalisé (« glocalisé » comme dit Paul Virilio) et d'une certaine façon hors du temps du sujet apprenant. La capacité d'apprendre ne pourra prendre appui que sur un soubassement culturel, quel qu'il soit. Ce que permettent les technologies numériques, c'est la présence des cultures les plus minoritaires donc l'échange inter-culturel. Par le biais de communautés d'intérêts en perpétuelles reconfigurations au sein desquelles l'individu est amené à faire des expériences, penser et agir, elles permettent non seulement à chacun de se créer un parcours spécifique unique mais aussi, et c'est peut-être là le plus important, de le comparer à d'autres et de le faire connaître. Les possibilités offertes à l'enseignement supérieur ou à la recherche, c'est-à-dire à des sujets dont le savoir est déjà structuré et qui sont munis de points de référence forts, sont donc indéniablement passionnantes. Les technologies numériques, et surtout le réseau Internet, sont d'ailleurs d'ores et déjà largement mises à contribution par les chercheurs du monde entier. Les « universités virtuelles » qui, mettant en relation d'échange, de réciprocité et de travail des communautés d'un type nouveau parce que bien que distantes dans l'espace réel, sont proches dans l'espace virtuel ne peuvent qu'être une des solutions de l'avenir. Elles devraient notamment permettre non seulement de « mutualiser » des données, d'échanger en permanence des informations sur des recherches en cours mais également, comme cela commence à se faire, de participer - y compris de façon critique - à diverses formes d'expérimentations distantes.

L'écueil majeur sur lequel cette exigence risque de sombrer réside dans le « zapping », le butinage aléatoire et permanent, par un sujet sans intentions précises, d'informations dans un ensemble de savoirs constamment non-structurés. Dans ce cadre, le problème des « cheminements », c'est-à-dire celui de la construction, par les instruments d'appropriation des connaissances, de savoirs personnels est un problème crucial. Dans la construction des savoirs, les technologies numériques sont résolument du côté de l'activité et de la production; le rapport au savoir ne peut, dans leur zone d'influence, être conçu que dans un lien constant de négociation entre la production et la consommation qui, à un certain niveau, ne sont pas distincts. Les expériences pédagogiques les plus intéressantes faites à partir de l'usage d'Internet dans les classes sont celles qui ont compris cet aspect et font des élèves, plutôt que des consommateurs perdus dans l'immense univers d'information immaîtrisable, des producteurs ouverts à l'échange, à la confrontation, au débat sur lesquels se définit leur propre stratégie d'apprentissage. L'espoir de l'apport des nouvelles technologies dans la construction des savoirs est d'ouvrir un immense champs d'exploration à une construction active de la faculté d'apprendre. Elles ne peuvent être seulement considérées comme un médium réduisant la distance et facilitant la transmission des connaissances. Bien plus que cela, elles offrent l'opportunité de mettre en place une façon différente d'apprendre centrée sur le projet, l'ouverture, l'échange, l'investissement personnel et la construction critique de savoirs. C'est dans ce contexte qu'il reste encore à apprendre comment inventer leurs usages.