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18 :39 : Heure de Bord - Essais initiaux sur l'imagina(c)tion hétérotopique

Madeleine Aktypi

 

Dans sa version initiale, ce texte était intitulé : 18 :39, un CD-ROM…éducatif. Quelle volonté se cachait sous cet attribut inattendu ? De quel droit est-ce qu'on aurait pu vouloir caractériser "éducatif" quelque chose qui est déjà bien et suffisamment décrit comme une œuvre multimédia d'auteur, comme un jeu ou comme une œuvre d'art tout court ?

Il faut avouer qu'il s'est agi d'un geste qui visait surtout à à déclencher un questionnement sur la notion d'éducatif dans le contexte de la création multimédia, voire hypermédia. Il semble que si on se trouve devant la nécessité d'élaborer un vocabulaire critique sur l'action sur l'image, on ne peut pas éviter de poser des questions épistémologiques.

Le CD-ROM dont il est question se prêtait à une telle démarche pour trois raisons principalement, qu'on a sommairement appelés ici histoire/Histoire, Jeu et Art.

Néanmoins, malgré sa qualité provocante, l'emploi du terme éducatif finirait par faussement délimiter la dynamique de l'œuvre en question dans une seule interprétation, d'ailleurs trèès connotée, ce qui trahirait son caractère propre, c'est-à-dire multi-interprétable. Ainsi a-t-on finalement préféré d'utiliser le verbe imaginer, mais dans le sens actif et pluriel du terme; il faut l'imaginer transitif : imaginer, à savoir fabriquer, produire, inventer plusieurs images / compléter, enrichir, investir, interpréter activement le récit des images proposé par des images et des récits propres.

 

histoire/Histoire (contenus)

Dans 18 :39, il y a au moins deux niveaux de lecture / parcours. D'un côté, on se trouve face à l'enquête qu'on est là pour mener, c'est-à-dire parcourir les interfaces du CD-ROM pour résoudre le mystère posé par l'image centrale. De l'autre, à travers cette démarche investigatrice, on découvre les nombreux dispositifs techniques de représentation visuelle (représentation visuelle de la scène - photo, représentation visuelle du son - sonagrammes, représentation visuelle du geste - analyse des empreintes, etc.).

Ces deux niveaux sont inextricablement liés entre eux. Ensemble, ils constituent deux récits qui en font un seul ; le monde dans l'image ou plutôt dans les images.

Nous proposons le mot d'histoire plutôt que celui de récit seulement afin d'impliquer l'aspect historique latent dans le deuxième niveau de lecture. Car il s'y trouve des informations éducatives, des connaissances, par rapport à l'Histoire des moyens techniques de représentation visuelle de la réalité et de la vérité. Mais il est difficile de s'en apercevoir tout de suite à cause du modèle et du mode de représentation de connaissances traditionnels.

En effet, cette Histoire est tellement mêlée à l'histoire du crime impliquée par / racontée dans l'image centrale (le niveau zéro), tellement dépourvue de dates, de précisions, de preuves qui en feraient un manuel scolaire, qu'il devient difficile de lui accorder directement un pouvoir éducatif.

Et l'on aurait peut-être raison de ne pas le faire, car ce pouvoir éducatif réside, en même temps et sans partage possible, dans l'histoire contée au premier niveau ainsi que dans le fait de circuler dans le CD-ROM, qui donne un troisième historique, celui du parcours personnel. Au lieu de fournir des données closes, il invite plutôt à des interprétations ouvertes, il constitue un appel à l'imagination de chaque lecteur.

 

Jeu (relations)

 

18 :39 est un jeu. Même si l'exploration proposée s'avère futile au premier niveau car on n'arrive jamais à définir ce qui s'est passé, même si les attraits habituels des jeux vidéo y manquent, sa logique et structure de navigation demeurent celles d'un jeu, si elles ne disent aussi quelque chose sur les jeux communs.

Le jeu pourrait être le lieu de rencontre entre la question du processus d'apprendre comme capacité herméneutique et l'univers multimédia. Du point de vue institutionnel, il y a toujours plus ou moins eu une affirmation concernant le rôle essentiel du jeu dans l'apprentissage (plaisir, inventivité, règles, etc.) sans jamais vraiment arriver à l'appliquer (voir expérience scolaire). Et les produits multimédias ont bien démontré jusqu'ici à quel point ils conviennent comme support au jeu (succès indéniable des jeux vidéo). (Par conséquent, la création d'un CD-ROM "éducatif" ne devrait jamais se passer d'une réflexion sur le ludique.)

Dans 18 :39, le jeu consiste, et il s'agit juste d'une suggestion possible, à superposer à l'histoire ambigu‘ racontée par les interfaces accessibles à partir de l'interface-sommaire centrale, une explication, ou plutôt une fiction, personnelle. Cette superposition a lieu par la manipulation de la souris (seul moyen de parcours), qui indique, chaque fois qu'on clique, un choix d'itinéraire, un mode de procédure d'investigation. Toutefois, peu importent le nombre de fois ou le parcours choisi, la souris n'offre jamais l'opportunité d'intervenir sur les interfaces qu'on parcoure. On peut effectuer des zooms, on peut circuler dans l'image, changer de point de vue, mais on n'arrive jamais à effectuer une altération au niveau (photo-) graphique, un changement au niveau structurel. Toutes les données demeurent obstinément opaques et inamovibles comme si la souris était sourde et les interfaces figées à jamais, mortes. Tout au long du parcours, les interfaces se succèdent l'une à l'autre identiques toutes les fois qu'on y retourne. Et pourtant quelque chose d'autre bouge aussi et accompagne les gestes frustrants (par rapport à l'éclaircissement du mystère qui s'avère de plus en plus difficile) effectués par la souris ; c'est cet autre mécanisme de représentation visuelle, les yeux du lecteur.

Le jeu consiste à imaginer les interfaces qui manquent au récit fragmenté contenu dans le CD-ROM. Les "archives", inaltérables comme toute archive, demeurent opini‰trement lointaines et inaccessibles. C'est le point de vue qui fait le jeu, qui écrit l'histoire (et l'Histoire).

Par les mouvements de la souris (frustrants et amusants à la fois) et des yeux (confus autant que stimulés), un point de vue (et un point de toucher) s'imagine et se superpose à l'univers de l'écran. La combinaison de ces forces extérieures à la résistance intérieure dessine un champ ou plutôt un réseau d'intensité ni dehors ni dedans 18 :39 où le jeu se déroule.

 

Art (formes)

 

La question de l'art est évidemment très vaste et se prête à nombreux malentendus malheureux. Disons que cela devrait surtout être une question de goûût (dont on peut très bien (se) disputer). Néanmoins, en ce qui concerne 18 : 39, il fut initialement une œuvre d'art avant de devenir un CD-ROM.

La volonté et le souci artistique dans la création, la complexité et l'opacité dans le résultat jouent un rôle déterminant dans la fonction du produit final. L'enjeu, c'est de faire-penser et de faire-agir et non pas d'expliquer et de fournir des notices afin d'éviter les malentendus dans l'usage qui doit plutôt être une histoire personnelle.

Si c'était une fois le cas dans les modèles d'apprentissage traditionnels (voir les propositions de Freinet), il s'avère primordial aujourd'hui, où le problème n'est pas tellement de mémoriser les connaissances mais d'organiser les chemins vers elles et d'en inventer des personnels inédits. Comment apprendre à imaginer et à improviser sur le déjà existant sinon dans un contexte d'invention artistique ? La question se pose d'autant plus puisque la plasticité et la multiplicité (de contenus, de formes et de relations) propres aux supports multimédias nécessitent la construction d'un univers qui s'adresse également à la main, à l'œil et à l'oreille.

 

Conclusion : Hétérotopia

Contrairement à une utopie, l'hétérotopie est un lieu réel, un site localisable, qui sert à présenter, sous une forme particulièrement condensée, plusieurs (ou tous les autres) espaces dans une culture donnée.

Par rapport à son contenu au moins double, à son jeu de relations "luducatif" (!?), à sa forme artistique cristalline (opaque et limpide à la fois, voir Deleuze Gilles - Cinéma II), 18 :39 semble pouvoir interpréter , parmi d'autres, le rôle d'une hétérotopie. Pourtant, comme il ne s'agit pas d'un lieu réel (d'après la géographie habituelle), on va appeler son genre : hétérotopie imaginaire, ou plutôt imagina(c)tion hétérotopique.

 

D'un certain point de vue, ce terme excentrique (mais qui implique l'invention des petits centres singuliers) pourrait coder une attitude et une exigence en ce qui concerne les processus d'apprentissage. Car:

  • Une hétérotopie n'est jamais présupposée mais s'invente, se fabrique et se "solidifie" à partir d'un point de vue pour l'enrichir ou pour en constituer un autre.
  • Ainsi une hétérotopie a lieu au long d'un processus actif, créatif ; elle est ce processus actif.
  • Parce que ce processus ne peut pas se matérialiser
  • sans imagination
  • sans conception
  • sans les cinq sens
  • et surtout parce que cette imagination peut ses derniers temps avoir lieu en un site localisable
  • et manipulable (ce qui ne saurait pas être le cas des lieux géographiquement réels - architectes exceptés)
  • et ouvert aux interventions matérielles (ce qui a rarement été le cas et avec les œuvres d'art, et avec les manuels scolaires, mais qui a toujours (plus ou moins) servi comme élément de jeu (et d'enjeu),
  • ce processus peut aussi s'appeler "processus de subjectivation de soi"
  • processus "de production subjective, singularisante",
  • et doit caractériser également la création et la "réception" (ce qui implique que chaque fois il y a au moins deux hétérotopies en cours)
  • car une hétérotopie n'est jamais présupposée…

 

18 :39 est une hétérotopie qui condense l'Histoire de notre culture essentiellement spéculaire. Pourtant l'enjeu du jeu se trouve plutôt du côté de l'imagina(c)tion d'un réseau d'hétérotopies singulières, qui ne fait que surgir comme désir dans le contexte de premier abord frustrant et opaque du monde du niveau zéro.

L'Internet, qui a d'abord paru comme une hétérotopie pure par rapport au monde réel, s'avère de plus en plus autonome, de faççon à inviter à la création de micro-réseaux d'hétérotopies, de parcours tracés et de sites réalisés dans son "contexte" hétérotopique. Combiner, agencer et réagencer, manipuler et déformer, désorienter et réorienter les informations cueillies, les réinvestir dans des imagina(c)tions hétérotopiques plurielles, voilà un nom ou un but pour une pédagogie contemporaine.