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Compte-rendu de la 3° séance (19 janvier 2000) sur le CD-Rom 18h39

[ par Étienne Amato ]

 

Tout d’abord, rappelons que cette œuvre de plasticien està l’origine une installation devenue cédérom sous l’impulsion d’un éditeur. Son titre 18h39 renvoieà la date convenue attribuant l’apparition du procédé photographiqueà l’année 1839.

I) De la vanité de l'expérience archéologique

Avec ce titre, nous sommes mis dans une situation où nous cherchonsà collecter une grande quantité d’informations variées supposées nous mettre en capacité de résoudre l’énigme posée par la photo.

Cependant, cette accumulation, loin de nous offrir la satisfaction d’une progression, nous sature de données sous lesquelles nous croulons.

Opacité croissante amenuisant notre compréhension d’ensemble, incertitude quantà la valeur età la pertinence des informations extorquéesà l’instantané, ces effets de complexité nous assujettissentà vivre de l’intérieur la folie documentaire méticuleusement mise en scène.

Central semble être le paradoxe de ce lieu clos, impossibleà fermer car inépuisable, qui aiguise sans cesse notre désir de narration et d’explication. Faceà ce que l’on peut qualifier comme étant une proposition esthétique nous confrontantà notre envie d’histoire, deux réactions opposées se dégagent :

D’un côté, il provoque un besoin compulsif de compléter, de revenir gratter ces couches d’indices pour découvrir l’énigme.

De l’autre, une approche ludique et désinvestie car vite consciente d’avoirà faireà une parodie référencée où l’amusement laissera placeà la lassitude et qu’il est donc inutile de vouloir épuiser.

La dimension d’art conceptuel se déploie là justementà partir de la remise en cause de notre capacitéà fonder une connaissance au travers de traces enregistrées, ce qui désigne 18h39 comme cédérom "d'art et d'essai".

Rejoignant par là le propos du film d’Antonioni Blow up, l’émotion naît de la déstabilisation d’un régime de croyance fondée sur l’enregistrement du réel sensé rendre compte exhaustivement de ce qui a été.

Du coup, 18h39 peut être considéré comme une apologie de la désinvolture, où le seul méta-récit serait celui de la vanité du récit, mais privé de la possibilité dramatique que pourrait offrir une telle dénonciation. Cette désinvolture se ressent par ailleurs dans une interface désagréable et peu confortable (bruitage, ergonomie, qualité visuelle).

À l’époque de sa parution, le message peut être compris comme étant le suivant : l’image et le récit ne fonctionneront plus jamais comme avant, la caractérisation des personnages, la narration, de même que le rapportà une image de plus en plus souvent travaillée au-delà de ce qu’elle figure ont changé. Cette image a basculé d’un statut d’image en soi, vers une image pour soi par le biais des gestes et opérations que nous pouvons désormais lui faire subir.

 

De l’impossibilité de la narration :

Conçue et revendiquée comme ne prétendant pasà créer une histoire par ces auteurs, cette œuvre s’affirme comme échappant aux lois de la narration.

Ce qui rend impossible la narration, c’est la déception permanente de ne pouvoir en faire une histoire, ce qui constitue en soi un récit. Le dispositif empêche que l’image puisse devenir un élément narratif puisqu’il fige la temporalitéà cet instant du cliché : il est toujours 18h39. L’image en resteà son statut documentaire parce que l’absence de décalage entre l’instant de l’objet et le moment où on le regarde ferme une éventuelle ouverture sur la fiction. Parallèlement, sont présentes des séquences animées qui appuient et alimentent la dramaturgie de l’image centrale, sans que cette profondeur et tension puissent être assimilées et redistribuées en vue d’une articulation narrative plus large.

Cette narration barrée par un temps suspendu està mettre en corrélation avec la faculté que possède 18h39à creuser la profondeur du lieu,à opérer tel un générateur d’espace, au sens du nouveau roman.

Incarnation d’une certaine "haine du récit", il piége l’interactant dans un monde verrouillé. Sorte de palais de glace inépuisable de leurres, celui-ci institue un jeu de miroirs qui lui renvoie l’image de son désir compulsif de compréhension et de narration. Il favorise en cela une subjectivation de soi comme le ferait une séance d’analyse. En cela, c’est une réussite, d’autant qu’on peut y voir aussi une critique des objets multimédias clos sur eux-mêmes et autosuffisants. Cette puissance ironique lui confère une portée artistique.

Par ailleurs, un autre aspect achève de mettre en échec toute histoire. Les différents micro-récits, ou atomes fictionnels pour reprendre le terme de Tristan Cormier, ne peuvent être agrégés ensemble. Ces briques de sens se refusentà l’agencement, et imposent de renoncerà une élaboration englobant leurs apports, comme s’il fallait lâcher l’élément recueilli pour être en mesure d’en saisir un nouveau.

Une fois acceptée cette limite et ce rejet d’une visée constructive, la relation esthétique au cédérom peut explorer sa dimension artistique, car elle est délestée de l’impératif et de la loi du sens.

 

De la nature éducative de 18h39.

 

Une polémique s’est développée autour de cette question. (Pour souligner les deux visions opposées qui se sont affirmées, j’ai condensé, au risque de les réduire, les interventions favorablesà cette qualification, puis celles qui s’y refusaient).

 

Réflexions appuyant l’appellation de cédérom éducatif :

Questionner la dimension éducative de 18h39 revientà souligner qu’il est révélateur d’une nouvelle manière d’aborder les connaissances.

Par rapport aux modèles classiques d’acquisition du savoir, il se caractérise par une ouverture le rapprochant de la démarche qui se noue avec une encyclopédie : réalisation d’un parcours personnel dans une logique éducative, prélèvements de ci de là d’information, acte de recherche formalisant sa démarche.

Dans ce contexte, la confrontationà ses outils de visualisation de données instaure une relation radicalement différente de celle issue des rapports maître élève, fondée sur l’exercice régléà réussir.

Dépourvus de notice imposant une marcheà suivre, ils ne livrent pas d’emblée leur mode d’usage, ni leurs contraintes, non plus balisées, mais désormaisà découvrir. Aussi sommes nous amenerà fournir une activité cognitive riche et ouverte, ce qui donne au CD une portée éducative nouvelle.

Davantage qu’éducatif, le qualificatif épistémologique, au sens donné par Piaget ou Pipper, c’est-à-dire apprendreà connaître, conviendraità ce travail de collecte d’information.

En ce sens, s’affronterà 18h39, c’est apprendreà naviguer dans l’univers hypermédia,à faire face au bruit informationnel au risque constant du parasitage et de la saturation, pour, au final, construire pour soi–même ses connaissances.

Du coup, la vanité de cette expérience pourrait être investie par l’utilisateur comme appréhension de la spécificité d’un monde hypermédia où apprendre revient précisémentà opérer une subjectivation de soi. (cf. Guattari).

Il a été remarqué que l’intérêt de l’adjectif éducatif résidait dans son pouvoir de provocation magique, et donc, de mise en mouvement de la pensée, bien plus mobilisée que par que celui d’épistémologique. Il fait débat et permet de mettre en relief ce que 18h39 nous donneà expérimenter,à savoir une situation limite en matière de connaissance.

Le terme d’heuristique, au sens informatique, ( " se dit d'une méthode d'exploration d'un problème procédant par évaluations successives et hypothèses provisoires déf° du Robert électronique ") conviendrait sans doute davantage, malgré l’absence de résultats concrétisant le parcours.

Ce refus de régler l’énigme, de conclure le parcours sur un dénouement, constitue une critique philosophique en règle du savoir et nous fait vivre une expérience du vide, de l’inachèvement, du non-sens.

À cet égard, il s’approcherait plus, selon une des interventions, d’un apprendreà désapprendre.

Par ailleurs, l’idée a été émise que 18h39 pourrait servir de support, par exemple,à l’enseignement de la sémiologie parce qu’il permet d’aborder un signe pris en soi et libéré de toute finalité signifiante : ces signes mis en scène pour eux-mêmes sont désarrimés de leur sens utilitaire et apparaissent comme des enveloppes vides renduesà leur réalité intrinsèque de signifiés.

 

Réflexions contestant la validité du terme éducatif

Parmi les points de vue récusant la nature éducative de ce titre, voici les principales objections avancées :

Au-delà de son aspect multiple et insaisissable, de l’espace fragmenté et difficileà totaliser qu’il constitue, ce cédérom ne pourrait prétendre au statut d’éducatif principalement en raison du fait qu’il il ne permet pas de formaliser un sens cohérent susceptible d’être rendu, d’être redistribué en tant que tel.

Certes, il produit du sens, mais aucune connaissance ne se greffe au parcours de consultation.

Toute prise de connaissance n’est pas de facto éducative, pas davantage que toute situation ludique, sous prétexte qu’il est nécessaire de se conformerà un ensemble de règles prédéfinies. Dans un jeu où il faut découvrir et s’adapterà un univers de contraintes est mobilisée une activité cognitive riche qui n’a pourtant pasà proprement parlé une portée éducative.

Notonsà cet égard qu’il existe une proximité entre la position de l’être éduqué et celle de " l’être hypermédia" dans la mesure où dans les deux cas, il est possible de l’assimiler métaphoriquementà celle d’un handicapé.Le premier accepte de jouerà l’éducation pour s’essayer au savoir qu’il doit acquérir, le second joueà l’interactivité pour en saisir ces modalités d’accèsà assimiler. Par là, l’image actée, en tant qu’obstacleà franchir, nous ramèneà notre infirmité constitutive de sujet touchant ses limites faceà l’inconnu.

 

Les relations entre infra-récit et méta-récit :

Le méta-récit ne semble pas devoir être réduit aux aspects référentielsà l’œuvre (universà la Blade Runner, vision pseudo-robocop, etc).

Il se constitue au travers d’une expérience de l’interactant avec l’interface, de celle qui n’est pas du côté de l’infra-récit, c’est-à-dire des interactions effectives et des retours sur ces opérations, mais du côté du travail d’élaboration d’un sens surplombant qu’il doit atteindre pour donner sensà ces expériences.

Cette réitération partielle constitue le biais par lequel le spectacteur va être en mesure de se raconterà lui-même l’histoire qu’il essaye de se construire, aspect essentiel si l’on admet que comprendre une histoire, c’est avant tout pouvoir se la raconter à soi-même.

Resteà préciser le passage de l’unà l’autre, vers cette position culminante qui permettra de lier ensemble les interactions effectives constituant l’infra-récit.

 

À propos de l’ergonomie, liberté et contrainte:

Remarquons que lorsque le curseur prend la forme du zoom caractéristique des logiciels de retouche d’image, l’action déclenchée ne correspond pasà un zoom neutre et centré sur l’image. La succession d’image se rapprochant de l’objet visé opère changement d’axe, décentrement et recadrage révélant ou cachant de nouveaux éléments. Cela apparaît comme emblématique du mode de navigation dans le récit, et plus généralement de la situation interactive faite d’initiatives et de cheminements prédéterminés, de libertés relatives et de contraintes subies.

Situation éminemment paradoxale faite d’extériorité distanciée, donc, ou d’intériorité sans recul lors du choix, que l’on voità l’œuvre ici de deux façons.

D’une part, l’usage lui-même incertain et équivoque de l’interface (angoisse du retour par exemple) fait échoà cette prise de conscience de l’incomplétude et de l’incertitude sur lesquelles notre désir de maîtrise totalisante se heurte.

Et en même temps, dans la manière de se comporter avec les traces et indices, l’interface nous impose ce qu’il faut en faire, et conditionne le retourà un autre écran par l'effectuation de certains actions (exemple des débris de poterieà jeter impérativementà la poubelle )